روش‌های اصلاحی در سیستم آموزشی فنلاند
نوشته: هانی مورگان
مترجم: حوریه‌السادات حسینی
در هزاره جدید، فنلاند شهرت جهانی را در داشتن بهترین سیستم آموزشی به دست آورده است. عوامل بسیاری در این موفقیت سهم داشته‌اند که از آن جمله می‌توان به نیروی تدریس که به‌خوبی آموزش‌دیده است اشاره کرد. اما جنبه‌های دیگری از خط‌مشی‌ها و فعالیت‌های آموزشی این کشور می‌تواند مایۀ تعجب افرادی شود که درجاهای دیگر زندگی می‌کنند. علی‌رغم اینکه دانش‌آموزان فنلاندی در آزمون‌های بین‌المللی نظیر PISA نمرات بسیار بالایی کسب می‌کنند، فنلاند دارای اندازه‌های مسئولیت خارجی (EAM)بسیار پایینی است . معلمان زمان کمتری را در کلاس نسبت به سایر کشورها می‌گذرانند.
روش‌های اصلاحی که فنلاند در سیستم آموزشی خود بکار برده است ، دارای کاربست‌های عمده‌ای است که سایر کشورهای می‌توانند آنرا برای اصلاح سیستم آموزشی خودشان بکار گیرند. مخصوصاً، برای کشورهایی که با مشکلات مشابه فنلاند قبل از موفقیت‌های چشم‌گیر آن مواجه هستند. برای رسیدن به موقعیت فنلاند به‌عنوان یکی از کشورهایی که بالاترین رتبه در آموزش را دارا است، این است که فنلاند مدارس دولتی را با اختیارات وسیع ایجاد نکرد، معلمان بد را به حال خود رها نکرد ، رقابت را افزایش نداد و یا اتحادیه معلمان را ممنوع نکرد (سهالبرگ، a2001). این مقاله پژوهش‌های فعلی سیستم آموزشی فنلاند را بررسی می‌کند و روی جنبه‌هایی از آن تمرکز می‌کند که این کشور را به یکی از ملت‌های با بالاترین عملکرد در آزمون بین‌المللی تبدیل کرده است.
آزمون بین‌المللی
هرچند سال یک‌بار، آزمون‌های بین‌المللی به آموزشگران کمک می‌کند تا کیفیت سیستم مدرسه را در میان ملت‌های مختلف ارزشیابی کنند. برای اندازه‌گیری مهارت‌های 15-ساله‌ها در ریاضیات، علوم و خواندن، سازمان توسعه و همکاری اقتصادی(OECD) برنامه‌ای برای سنجش بین‌المللی دانش‌آموزان(PISA) هر سه سال یک‌بار اجرا می‌کند. انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت آموزشی چندین آزمون مشابه ازجمله تیمز (TIMSS فراهم می‌کند که هر 4 سال یک‌بار برای ارزشیابی دانش‌آموزان کلاس‌های چهارم و هشتم در خصوص مهارت‌های ریاضی و علوم اجرا می‌شود و نیز مطالعه سواد خواندن بین‌المللی(PIRLS) آزمون دیگری است که در آن دانش‌آموزان کلاس چهارم هر پنج سال یک‌بار مهارت‌های خواندن آنان اندازه‌گیری می‌شود.
دانش‌آموزان در فنلاند تمایل دارند که بهترین عملکرد را در این آزمون‌ها داشته باشند (تیری و کوسیستو، 2013). برای مثال، در سال 2009، نتایج PISA نشان داد که فنلاند رتبۀ سوم در خواندن، رتبۀ پنجم در ریاضی و رتبۀ دوم در علوم را به دست آورده است استوارت (2012). این آزمون‌های بین‌المللی با درخواست‌های بیشتری نسبت به برخی آزمون‌هایی هستند که توسط خود کشور اداره می‌شوند، برای اینکه این آزمون‌ها بیشتر ازآنچه دانش‌آموزان بازخوانی می‌کنند را اندازه می‌گیرند و نیاز دارند که دانش‌آموزان اطلاعات را به کار ببرند و از پاسخ‌های خود دفاع کنند (دارلینگ و هاموند،a 2010).
سیستم آموزشی در فنلاند
در سال 1972، فنلاند peruskoulu را اجرا کرد، سیستم آموزش جدیدی که برای بهبود بسیاری از مسائل سیستم قدیمی آن طراحی‌شده بود. در سیستم قدیمی‌تر، بچه‌ها به دو گروه تقسیم‌شده بودند، یکی با جهت‌گیری‌های عملی و دیگری با تمرکز روی کارهای عملی و بجه ها بایستی با توجه به سن تقسیم می‌شدند (سارجالا، 2013). تحت این سیستم، نابرابری‌های زیادی وجود داشت؛ برخی از مدارس منابع زیادی برای دانش‌آموزان در اختیار داشتند و فرصت‌های یادگیری بیشتر از مدارس دیگر بود. سیستم قبلی بر این اعتقاد بود که استعداد در جامعه به‌طور یکنواخت توزیع نشده است و بنابراین، برخی از دانش‌آموزان توان بیشتری برای آموزش دیدن نسبت به سایر دانش‌آموزان در اختیاردارند (سهالبرگ، 2012).
هنگامی‌که peruskoulu با سیستم دوقسمتی قبلی در سال 1970جایگزین شد، بسیاری از فعالیت‌ها و اعتقاد زیان‌بار به پایان رسید و پیشرفت بعدازآن ادامه یافت. امروزه، بیشتر از 99 درصد از دانش‌آموزان peruskoulu را به پایان می‌رسانند. آن‌ها معمولاً محتوای یکسان را در شش سال اول دریافت می‌کنند، اما آزاد هستند که دروس دیگری در طول سه سال آخر انتخاب کنند (سارجالا، 2013). بعد از کامل کردن peruskoulu ، 95 درصد از دانش‌آموزان برای گذراندن آموزش دوره دوم متوسطه غیراجباری ترغیب می‌شوند و این امکان را برای انتخاب بین آموزش عمومی و آموزش فنی و حرفه‌ای را در اختیاردارند.
اصلاح مدرسه شرایطی را ایجاد کرد که به فنلاند کمک کرد که به کشوری با عملکرد علمی قوی تبدیل شود (سهالبرگ، 2012) که از آن جمله می‌توان به راهنمایی و مشاوره اجباری مدرسه‌ای اشاره کرد. مشاوره مدرسه‌ای برای کمک به دانش‌آموزان طراحی‌شده بود که انتخاب‌های مناسبی با توجه به ادامه تحصیل در دوره دوم متوسطه انجام دهند. دانش‌آموزان سه انتخاب برای انتقال به مراحل بعدی تحصیل داشتند که عبارت هستند از: 1) ادامه تحصیل در آموزش دوره دوم متوسطه فنی‌و‌حرفه‌ای، 2) شروع آموزش دوره دوم متوسطه عمومی و یا 3) پیدا کردن یک شغل. برنامه مشاوره در فنلاند سهم عمده‌ای در نرخ فارغ‌التحصیلان دبیرستانی این کشور داشته است و به دانش‌آموزان کمک کرده است که بین مدرسه و اشتغال خود پیوند برقرار کنند.
آمادگی خوب معلمان
یکی از دلایلی که دانش‌آموزان در فنلاند به‌خوبی در آزمون‌های بین‌المللی (هنگامی‌که) با شاگردان سایر کشورها مقایسه می‌شوند بایستی روشی در انتخاب معلمان باشد ؛ فنلاند فقط بهترین‌ها را انتخاب می‌کند، اگرچه از هزاران نفری که امید دارند در برنامه دانشگاهی آزمون معلمان در مقطع ابتدایی پذیرفته شوند فقط 700 نفر پذیرفته می‌شوند (سهالبرگ، 2013). دانشجویان با توجه به یک فرآیند دومرحله‌ای انتخاب می‌شوند (تاکر، 2012). گام اول نیازمند یک نمره بالا در آزمون ورودی کالج، میانگین بالا در طول تدریس و داشتن سطح بالا در فعالیت‌های فوق‌برنامه است.
. دانشجویان در برنامه آموزش معلمان 10 درصد از فارغ‌التحصیلان دورۀ متوسطه فنلاند را تشکیل می‌دهند و بایستی یک دوره 5 ساله فوق‌لیسانس را برای اتمام این دوره بگذرانند (هنکوک، 2011). آموزش دانشگاه آن‌ها را برای یک محقق بودن و شاغل شدن آماده می‌کند و شامل سهم عمده‌ای در فعالیت بالینی در یک مدرسه مدل است جایی که دانشجویان می‌آموزند که چگونه آموزش پژوهش-محور را ارائه دهند و مبتدی‌ها را نظارت کنند (دارلینگ-هاموند و راتمن، 2011).
برخلاف کشورهای دیگر، فنلاند به معلمان اجازه رویکردهای جایگزین (چندگانه) مانند برنامه‌های برخط یا آموزش برای آمریکا را نمی‌دهد. معلمان مدارس ابتدایی بایستی دارای مدرک اصلی در رشتۀ آموزش و مدرک فرعی در یک موضوع دیگری در طول تحصیل خود باشند ولی معلمان دبیرستان باید دارای مدرک اصلی در موضوعی که قرار است تدریس کنند و مدرک فرعی در موضوع دیگری باشند (سهالبرگ، 2013). برای اینکه معلمان به‌خوبی آماده‌شده‌اند، آن‌ها از اختیار بیشتری برخورداربوده و از تدریس لذت بیشتر می‌برند درروشی که احساس می‌کنند دانش‌آموزان بیشترین بهره را از آن می‌برند. این آزادی حرفۀ معلمی را در فنلاند لذت‌بخش کرده است، بنابراین، آن را به یکی از رضایت‌بخش‌ترین مشاغل در کشور تبدیل کرده است. علاوه بر این، حرفۀ تدریس بسیار محترم است، به میزانی که دانشجویان جوان امیدوارند که به این حوزه وارد شوند و اغلب آن را مهم‌تر از پزشکی و حقوق می‌پندارند (سهالبرگ،2011 ).
یک محیط یادگیری برتر برای همه
آزمون‌های استاندارد در فنلاند برای رتبه‌بندی کردن دانش‌آموزان و مدارس به کار نمی‌روند و معلمان اغلب از رویکرد معتبر (رَوا) برای بازخورد دادن به دانش‌آموزان به‌وسیلۀ فرم رِوایی (روایتی) استفاده می‌کنند که توصیفاتی در خصوص پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان فراهم و در اختیار آنان قرار می‌گیرد (دارلینگ-هاموند، 12/2011).
آموزشگران فنلاند به این امر اعتقاد ندارند که آزمون‌های مکرر و پاسخگویی قوی‌تر می‌تواند یادگیری دانش‌آموز را افزایش دهد، اما می‌تواند فرصت‌هایی برای نوعی از تدریس را ایجاد کند که ممکن است نمره‌های آزمون با یادگیری حداقل را افزایش دهد (سهالبرگ، 2012). به لحاظ اینکه، فنلاند روی آزمون استاندارد تأکید نمی‌کند، هیچ رقابتی در میان دانش‌آموزان وجود ندارد و بنابراین، استرس غیرضروری بر دانش‌آموزان و معلمان وارد نمی‌شود. سطح پایین مسئولیت و آزمون به معلمان اجازه می‌دهد که دانش‌آموزان را برای کشف روش‌های خود آنان برای اجرای اهداف برنامه درسی هدایت کنند، این نوع از محیط آموزش خلاقیت و عالی بودن را تشویق می‌کند.
عاملی دیگری که منجر به محیط یادگیری برتر در مدارس فنلاند شده است زمان مناسب برای همکاری در میان معلمان است. چنین فرصت‌هایی به معلمان کمک می‌کند که دانش مربوط به دانش‌آموزان را باهم به اشتراک بگذارند، با یکدیگر برنامه‌ریزی کنند و از یکدیگر بیاموزند.
ممکن است برای معلمان سایر کشورها تعجب‌آور باشد که معلمان در فنلاند زمان کمتری را به تدریس نسبت به سایر کشورها اختصاص می‌دهند. یک معلم مدرسه راهنمایی، برای مثال، به‌طور متوسط 600 ساعت تدریس در سال انجام می‌دهد، درحالی‌که یک معلم در سطح مشابه در ایالات‌متحده آمریکا، 1080 ساعت در سال به تدریس اشتغال دارد (سهالبرگ، 2012). بنابراین، معلمان زمان کافی برای ارتقاء تدریس خود به روش‌های مختلف در اختیاردارند. معلمان زمان خود را خارج از کلاس برای برنامه‌ریزی در مورد چگونگی بهبود روش‌های تدریس، تعامل با جامعه و کار روی برنامه درسی و سنجش می‌گذرانند.
فنلاند همچنین روش‌های تدریس جبرانی برای دانش‌آموزان با نیازهای خاص (استثنایی) استفاده می‌کنند. مدرسان آموزش استثنایی زمان بیشتری نسبت به معلمان کلاس‌های معمولی در اختیاردارند و جلسات مداخله زودهنگام ضروری در نظر گرفته می‌شوند. اگر معلمان کلاس‌ها مظنون به وجود یک دانش‌آموزی باشند که نیازمند حمایت‌های اضافی است، می‌توانند خدمات معلم آموزش استثنایی (خاص) را درخواست کنند ( تاکالا، پیرتیما و تورمانن، 2009).
در سال‌های اولیه نظام آموزشی، تأکید عمده‌ای روی شناسایی و تأمین حمایت برای همۀ دانش‌آموزانی است که نیازمند پشتیبانی در خواندن، نوشتن و ریاضی هستند. درنتیجه، مدارس در فنلاند دارای تعداد زیادی از دانش‌آموزان با نیازهای خاص در مدارس ابتدایی نسبت به سایر کشورهای دیگر هستند. برنامه‌های آموزش خاص روی فراهم نمودی پشتیبانی برای بچه‌ها تأکید می‌کند و آموزش خاص تا زمانی که بچه‌ها بزرگ‌تر می‌شوند ادامه دارد؛
تکرار پایه‌های پایین
یکی از دلایلی که دانش‌آموزان در فنلاند تمایل به تجربه یک محیط مهیج و تحریک‌کننده رادارند نتایج حاصل از فعالیت‌هایی است که از تکرار پایه تحصیلی جلوگیری می‌کند. تکرار یک‌پایه (کلاس) برای دانش‌آموزان و مدارس زیان‌آور است. اول اینکه برای این دانش‌آموزان شرم‌آور است و اغلب دانش‌آموزان را به فراگیران بی‌میل تبدیل می‌کند. دوم اینکه، عملی ناکارآمد است برای اینکه دانش‌آموزان معمولاً در همۀ دروس ضعیف نیستند؛ بنابراین، تکرار فقط موضوعاتی که دانش‌آموزان در آن ضعیف هستند رویکرد بسیار بهتری است که به آن‌ها اجازه می‌دهد که پیشرفت بهتری داشته باشند. تکرار یک‌پایه از تجربه یک محیط مهیج توسط دانش‌آموزان جلوگیری می‌کند و هزینۀ بیشتری برای مدرسه خواهد داشت.
بعدازاینکه peruskoulu اجرا شده بود، سیستم جدید به‌طور معناداری دارای نرخ تکرار پایه کمتری بود. امروزه، فنلاند، دانش‌آموزان بسیار کمتری دارد که یک‌پایه را تکرار می‌کنند؛ تا سن 16 سالگی، کمتر از 2 درصد از دانش‌آموزانی که آموزش اجباری را به پایان رسانده‌اند یک‌پایه را تکرار کرده‌اند (والیجاروی و سهالبرگ، 2008). این نتیجه حاصل از حمایت قوی دانش‌آموزان در موضوعات خاصی است که باعث دشواری می‌شوند (سارجالا، 2013).
مسائل مربوط به تکرار پایه در دورۀ متوسطه دوم به‌طورکلی حذف‌شده‌اند، برای اینکه، در این مدارس، هیچ پایه‌ای وجود ندارد و هم مدارس عمومی و هم فنی و حرفه‌ای از واحدهای برنامه درسی مدولاراستفاده می‌کنند که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که هر درس را در جای خود انتخاب و بگذارنند ( سهالبرگ، 2012). این رویکرد به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که جدول برنامه خود را بسازند و فقط در صورتی درسی را تکرار می‌کنند که درس مربوطه را نتوانند بگذرانند. برخی از دانش‌آموزان سال‌های آخر نظام آموزشی را در دو سال کامل می‌کنند، درحالی‌که برخی ممکن است آن را در طول چهار سال به پایان برسانند.
یک مدل برای دیگران
به لحاظ اینکه سیستم آموزشی فنلاند دارای خط‌مشی‌ها و فعالیت‌های جبرانی (اضافی) بسیاری است که دانش‌آموزان را قادر می‌سازد که کار خود را به بهترین صورت انجام دهند، اصلاح‌گران سایر کشورها بایستی در وام گرفتن مؤلفه‌های مختلف سیستم مدرسه‌ای فنلاند برای بهبود سیستم خود مراقب باشند. هرچند، تقلید جنبش اصلاح فنلاند می‌تواند دشوار باشد. اول اینکه، بخشی از منطقی که منجر به اصلاح در این کشور شده است به‌وسیلۀ ارزش‌های اجتماعی فنلاند تعیین می‌شود. این ارزش‌ها شامل تخصیص برای برابری و همکاری است ( سارجالا، 2013). امروزه، این ارزش‌ها در ایدئولوژی سیستم مدرسه منعکس می‌شوند، که مبتنی بر این اعتقاد است که همۀ دانش‌آموزان مستحق یک آموزش خوب هستند و همه قادر هستند که یاد بگیرند. کشورهایی که پرجمعیت هستند و کمبود این ارزش‌های اجتماعی رادارند احتمالاً دستیابی به موفقیت فنلاند را با دشواری مواجه خواهند بود.
علاوه بر این، اصلاح‌گران، بایستی توجه داشته باشند که وام گرفتن یک جنبه از سیستم آموزش فنلاند بدون در نظر گرفتن سایر جنبه‌ها احتمالاً تفاوت عمده‌ای ایجاد نخواهد کرد. سیستم فنلاند به‌عنوان نتیجه‌ای از مؤلفه‌های مختلف که یکدیگر را کامل می‌کنند، مؤثر است؛ جدا کردن فقط یک بخش از اجزاء آن برای اجرا احتمالاً کاری بیهوده خواهد بود. متأسفانه، بسیاری از کشورها، روش‌های مداخله‌ای اتفاقی را برای اصلاح استفاده می‌کنند که متضاد با رویکرد جامع و سیستماتیک فنلاند هستند (سهالبرگ، 2012).
فرصت‌های بهبود
حتی بهترین سیستم‌های آموزشی در دنیا نیز می‌توانند بهبود یابند. در فنلاند، در ابتدا دغدغه‌ها از دو ناحیه مطرح شد: آموزش القایی و ضمن خدمت معلمان. برخی از مدارس حمایت‌های وسیعی برای کارکنان جدید خود فراهم می‌کنند درحالی‌که مدارس دیگر هیچ نوع پشتیبانی را فراهم نمی‌کنند (سهالبرگ،b 2011 ). کارکنان مسئول القاء معمولاً از یک مدرسه به مدرسه دیگر متفاوت هستند. در برخی از موارد، مدیر مسئول این کار است درحالی‌که در موارد دیگر، یک معلم باتجربه این نقش را بر عهده دارد. آموزش ضمن خدمت نیز از یک مدرسه نسبت مدرسه دیگر متفاوت است. درحالی‌که برخی از شهرداری‌ها فرصت‌های ضمن خدمت را فراهم می‌کنند، برخی دیگر این وظیفه را به اعضای مدرسه واگذار می‌کنند تا نوع توسعه حرفه‌ای که نیاز دارند را تعیین کنند، و نیز شرایطی که فرصت‌های بیشتری برای توسعه حرفه‌ای برخی از معلمان و کمتر برای دیگران ایجاد می‌کند (سهالبرگ، b2011).
نتیجه‌گیری
سیستم آموزشی فنلاند عملکرد بهتری در آزمون بین‌المللی نسبت به سایر کشورها به دلایل مختلف داشته است. این دلایل عبارت هستند از تعهد عمده به برآوردن نیازهای همۀ دانش‌آموزان، رویکرد دانش‌آموز محور برای تدریس و نیروی کار تدریس آموزش‌دیده که از بهترین دانش‌آموزان در کشور انتخاب می‌شوند. اگرچه، بدون شک این ویژگی‌ها نقش عظیمی در موفقیت فنلاند در آموزش داشته‌اند، عامل‌های قابل‌توجه دیگری نیز نقش ایفاء می‌کنند. بخشی از این موفقیت در ارتباط باارزش‌های اجتماعی فنلاند است که روی کیفیت، همکاری و تعهد قوی در تأمین برنامه‌های رفاهی عالی برای همۀ شهروندان آن تأکید می‌کند. برای مثال، فنلاند مراقبت اوایل کودکی، خدمات بهداشتی و اندازه‌هایی را ارائه می‌دهد که مسائل یادگیری را قبل از شروع نظام آموزشی شناسایی می‌کند (سهالبرگ، 2012). سیستم آموزشی فنلاند سیستم رفاهی برتر خود را منعکس می‌کند و وعده‌های غذایی گرم رایگان را فراهم می‌کند و خدمات رفاهی دیگری نیز هزینه‌ای در برندارد (سارجالا، 2013).
علی‌رغم اینکه در نظرگیری مؤلفه‌های مثبت بسیاری از کل کشور برای ارزشیابی موفقیت سیستم آموزشی فنلاند حائز اهمیت است، آموزشگران و خطی مشی گذاران کشورهای دیگر جهان می‌توانند از فعالیت‌های جبرانی (اضافی) سیستم مدرسه‌ای فنلاند بیاموزند و این فعالیت‌ها را برای بهبود سیستم آموزشی کشور خود به‌عنوان الگو به کار ببرند. موفقیت فنلاند در آزمون بین‌المللی به‌طور نسبی اخیراً اتفاق افتاده است؛ در سال 1990، سیستم آن شبیه به بسیاری از سیستم‌های کشورهایی بود که امروزه در تأمین محیط‌های مهیج یادگیری برای همۀ دانش‌آموزان با مشکل روبرو هستند. عملکرد قوی فنلاند فقط بعد از اصلاحات خاصی که انجام شد اتفاق افتاد. بنابراین، خطی مشی گذاران در کشورهای با نتایج آزمون بین‌المللی ضعیف و متوسط بایستی امیدوار باشند که می‌توانند بهبودهایی حاصل کنند.
دیدگاه تان را بنویسید